Nos dias atuais, diversos tipos de organização, no mundo todo, estão exigindo cada vez mais que seus profissionais possuam iniciativa, flexibilidade, autonomia, múltiplas competências e estejam sempre atualizados. Para Belloni (2001), tais características seriam reflexos de uma mudança social-econômica denominada pós-fordismo, que é um modelo industrial que propõe uma alta inovação dos produtos fabricados, alta variabilidade de processos de produção e responsabilização do trabalho. Este modelo vai se consolidar na década de noventa, quando as tecnologias de Informação e Comunicação redesenham a maneira como as empresas e outras instituições devem funcionar, adicionando-lhes um caráter cada vez mais globalizada, exigindo dos trabalhadores uma maior qualificação e autonomia em seu processo de produção, a fim de atender ao requisito de maior responsabilidade no trabalho, característico do pós-fordismo. Estas modificações sociais têm reflexo no processo de Educação, responsável pela formação dos profissionais que irão atuar no mercado de trabalho. Segundo Trindade (1992 apud BELLONI, 2001, p.30) é preciso que se trabalhe no processo educacional com a perspectiva de time free, pace free e place free (livre no tempo, no ritmo, e no espaço) que são características da modalidade de Educação chamada Educação a Distância (EaD). Esta modalidade caracteriza-se pela utilização de meios tecnológicos para servir de suporte ao processo de aprendizagem onde os interagentes estão dispersos tanto geograficamente, quanto temporalmente. Por utilizar-se primordialmente de meios tecnológicos para a troca de informações e a comunicação entes aprendizes, a EaD foi profundamente impactada pelas tecnologias de Informação e Comunicação utilizadas atualmente, principalmente a Internet e as redes de telecomunicações. Esta modalidade, segundo Belloni (2001) se adequa bem ao processo de formação de adultos, tais como a Educação Superior e Formação Continuada (no inglês, longlife education). No entanto, não basta um modelo novo de Educação se este ainda estiver arraigado em modelos antigos de se trabalhar o processo de aprendizagem. Como contribuir para a formação de um ser humano mais autônomo, flexível e independente, se a maneira como se trabalha hoje nas instituições de ensino ainda possui reflexos do fordismo, produzindo uma “educação de massa”, onde o aprendiz é tratado apenas como um receptor de informação e suas individualidades quando ao processo de aprendizagem são ignoradas (BELLONI, 2001, p. 09-24 passim)? Esta abordagem do aprendizado é característica de uma visão behaviorista da epistemologia (teoria do conhecimento) do aluno e se reflete na metodologia e na didática aplicados a sala de aula. Para o Behaviorismo o conhecimento é algo que precisa ser transmitido e que se encontra fora do ser, nos objetos aos quais o indivíduo se propõe a conhecer. Outra característica desta corrente da Psicologia é que o conhecimento confunde-se com comportamento, ou seja, a resposta de um indivíduo a estímulos do meio ambiente, e que este comportamento pode ser conduzido para respostas desejadas, através de condicionamento. Esta idéia é reflexo do pensamento de Thorndike, empirista americano do século XIX que deduziu duas leis fundamentais da aprendizagem:
A lei do efeito, segundo o qual todo organismo tende a repetir uma resposta a um estímulo do meio que produza um efeito agradável;
A lei do exercício, também chamada de lei da formação de hábitos que consta de duas partes:
a lei do uso: Quando dada situação é seguida por certa resposta ou grupo de respostas, o vínculo entre o estímulo e a resposta se torna mais forte através do exercício assim obtido;
a lei do desuso: “Quando determinada situação é raramente seguida por certa resposta, a associação entre o estímulo e esta resposta se enfraquece e o grau desse enfraquecimento depende da magnitude do desuso”
(GARET, 1969 apud OLIVEIRA et al., 2001, p. 17-18).
Estas leis fundamentam a idéia de que para se obter uma resposta desejada - por exemplo, a de que um aluno saiba somar dois mais dois -, é necessário que se dêem estímulos positivos e se repita este processo várias vezes. Estes estímulos positivos seriam, por exemplo, os pontos dados à nota de avaliação de um indivíduo na escola. O behaviorismo trouxe para a Educação, além das idéias discutidas acima, as seguintes práticas (OLIVEIRA et al., 2001, p. 20-21):
Planejamento das aulas centrado no conteúdo e nas condições e ferramentas externas ao aluno. Já que o estímulo para o aprendizado é externo, então a forma de apresentar os objetos que se deseja conhecer e o discurso para esta apresentação são fundamentais;
Considerar que o erro é indesejado, já que só o acerto é considerado um fator positivo para o processo de conhecimento;
A relação entre os alunos é desconsiderada ou minimizada, pois o processo de conhecimento é gerado através de exercícios e treinos, que são práticas individuais. Isso reflete a essência mecânica com que o behaviorismo enxerga o aprendizado;
Desconsideração do conhecimento prévio do aluno, uma vez que todo conhecimento é proveniente dos objetos aos quais se está expondo e sua apropriação é feita através da relação estímulo-resposta (desejada).
Esta forma de educar negligencia fatores como as motivações afetivo-cognitivas do indivíduo. Também é desconsiderada a relação entre o aprendiz e seus pares como motivador para o processo de conhecimento. Outro fator importante para o processo de aprendizagem que é negligenciado pelo Behaviorismo é o erro do aprendiz, que não é visto como estratégia montada pelo mesmo, rumo à solução de um dado problema, ocasionando uma inflexibilidade no processo de aprendizagem do aluno e futuramente, do indivíduo que irá enfrentar problemas na vida e cuja flexibilidade para resolução destes será comprometida. Por último, esta proposta epistemológica, que se reflete em prática pedagógica comportamentalista, colabora para a centralização do processo de conhecimento no professor, criando uma relação heterônoma entre professor e aluno, o que pode levar a um indivíduo centrado demasiadamente na figura de um chefe e sem nenhuma iniciativa ou autonomia. Todos estes fatores vão de encontro ao novo indivíduo que se deseja formar no âmbito da Educação, que deve desenvolver sua autonomia, flexibilidade, iniciativa e auto-aprendizagem (BELLONI, 2001, p. 6 e 20). Tais características podem ser estimuladas dentro de uma ótica epistemológica Interacionista da aprendizagem.
Para Schlemer (BARBOSA (org.), 2005, p. 33) o Interacionismo é definido como uma área da Epistemologia que acredita ser o conhecimento fruto do processo de interação entre sujeito e objeto. Entendendo-se sujeito como fruto da ação de auto-construção do indivíduo, tanto no espaço quanto no tempo (BARBOSA (org.), 2005, p. 34). Dentro desta proposta, o objeto ou meio “não se constitui em “estímulo”, assim como o sujeito, por si só, não se constitui “sujeito” sem que haja a mediação do meio físico e social” (BARBOSA (org.), loc. cit.). Portanto, o processo de conhecimento se dá através da interação entre sujeito e objeto, partindo da ação do primeiro e levando em consideração suas estruturas (idéias) “previamente construídas ou em construção” (BECKER, 1993, p. 122 apud BARBOSA (org.), loc. cit.). Três grandes expoentes desta corrente Epistemológica são Piaget, Vygotsky e Wallon. O primeiro,epistemólogo e biólogo suíço, contribuiu com a noção de conhecimento sendo um processo de organização, estruturação e explicação das experiências do sujeito com o mundo dos objetos, implicando que a simples vivência de uma situação não corresponderia ao conhecimento da mesma (OLIVEIRA et al., 2001, p. 37). Ele também contribuiu com sua análise da gênese do conhecimento e da definição dos estágios cognitivos do desenvolvimento humano, os quais são o Sensório-motor, o Lógico-concreto e o Lógico-formal (Ibid., p. 39-42). Já Vygotsky, psicólogo russo, parte do mesmo pressuposto de interação sujeito-objeto, utilizado por Piaget, porém distingui-se em alguns pontos do epistemólogo suíço, como a questão da fala egocêntrica da criança – responsável pela transformação em pensamento da fala social externa -, e da importância da linguagem no processo de construção do conhecimento. Porém, ele mantém uma convergência básica no que diz respeito a importância das trocas sociais do sujeito para a viabilização do pensamento (Ibid., p.44). Vygotsky também define a precedência do aprendizado ao próprio desenvolvimento do sujeito, haja vista que o desenvolvimento inicial se beneficia das experiências sociais significativas que a criança tem ao se relacionar com os adultos ou outras crianças. Por fim, dois conceitos definidos pelo psicólogo russo são de suma importância para a Educação a Distância:
A idéia de que o processo de conhecimento é mediatizado, ou seja, dá-se através de meios físicos (e.g. instrumentos) e sociais. Isto vai ao encontro da idéia de Educação a Distância que utiliza meios tecnológicos para propiciar o processo de aprendizagem;
A definição de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que pode ser entendida como a distância entre o desenvolvimento concluído do indivíduo, chamado real, e o desenvolvimento potencial do mesmo. Este conceito valida a necessidade de intervenção de outro indivíduo para que o aprendiz possa realizar atividades que não conseguiria fazer de modo autônomo absoluto (Ibid., p.45). Dentro do processo de Educação a Distância isso implicaria na necessidade da interação entre aluno-professor, sendo o professor um mediatizador, problematizador e orientador das atividades, influenciando na ZDP do aluno.
Por fim, temos a contribuição do psicólogo Henri Wallon, que reforça o aspecto social, dentro do processo de desenvolvimento do conhecimento, pois para ele a criança já nasce um ser social e aprende através de interação com outras crianças ou adultos. Também contribui ressaltando a importância da emoção para o processo de relação entre a criança e o adulto, ou ainda, entre o “eu” e o outro, pois é assim que inicialmente se estabelece a comunicação do recém-nascido e os adultos, evoluindo conforme há o desenvolvimento da criança. Este processo implica que as pessoas não se comunicam apenas por palavras e gestos, mas também com sentimento e afetividade. Estas duas características são importantes tanto para a Educação, quanto mais especificamente, à Educação a Distância, pois esta última pode causar, muitas vezes, um isolamento dos participes de um curso já que os mesmo podem se encontrar distantes espacialmente e temporalmente. Esta deficiência debilita o processo de aprendizagem, pois tira do mesmo aspectos da afetividade e do relacionamento em grupo.
As necessidades individuais de aprendizagem são variáveis entre um aprendiz e outro, conforme foi proposto por Piaget e Vygotsky (OLIVEIRA et al., 2001, p. 39-46, passim). No entanto, as tecnologias de Informação e Comunicação, utilizadas no processo de aprendizagem, são abordadas, muitas vezes, de forma behaviorista (BARBOSA (org.), 2005, p.34) e por isso não levam em consideração o ritmo individualizado de aprendizagem dos seus interagentes (OLIVEIRA et al., 2001). Na EaD, o ritmo de trabalho de cada um dos interagentes deve ser respeitado e estimulado, tendo uma abordagem interacionista (BARBOSA, 2005, p. 34). O estímulo e o interesse precisam ser cultivados, pois tais elementos são condições necessárias para a aprendizagem, inclusive no meio presencial. É preciso trabalhar a Educação a Distância através de práticas pedagógicas que levem em consideração:
Os conhecimentos prévios dos indivíduos e seus ritmos de aprendizagem, como proposto por Piaget;
A importância da comunicação entre os participes do processo educacional, bem como a mediatização deste processo, como proposto por Vygotsky;
A dimensão sócio-afetiva necessária à construção do conhecimento, como definido por Wallon.
Ademais, a possibilidade do indivíduo se relacionar e interagir, mesmo distante espacial e/ou temporalmente é de primordial importância para a EaD. Isto se deve refletir em todos os meios usados pela Educação a Distância, inclusive em sua mídia mais atual, a saber, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Nestes ambientes, tecnologias como a World Wide Web, Realidade Virtual, Inteligência Artificial e outros saberes da Ciência da Computação mesclam-se através de interoperações com os saberes da educação e com as novas perspectivas didáticas e metodológicas que se pretende sejam as inspiradoras de uma mudança de paradigmas educacionais (PEQUENO, 2002).
Neste ponto onde se definiu a Educação a Distância e se frisou a importância na escolha do modelo pedagógico a ser adotado para esta modalidade de Educação, é necessário alertar que a mediatização do processo de aprendizagem exige uma tradução da mensagem pedagógica com a qual se deseja trabalhar, para o meio técnico escolhido para o processo de EaD (BELLONI, 2001, p. 63). Sendo assim, deve-se ter muito cuidado para não se utilizar um meio, por exemplo, a Web, sem levar em consideração suas limitações. Um exemplo da não observância deste processo é a publicação, na Web, de longos textos que são inadequados para leitura em um monitor de computador. Outro exemplo é a utilização de vídeos muito longos para serem transmitidos através da Internet, e assistidos em um computador, já que este processo pode ser demasiadamente monótono para o aprendiz. Finalmente, tem-se como amostra de ineficiência no processo de mediatização, a utilização de mensagens muito extensas em fóruns de discussão de Ambientes Virtuais de Aprendizado, que tornam impraticáveis sua leitura e debate com os demais participantes, devido ao volume de informação que esta prática pode vir a gerar. Para visualizar este problema, imagine vinte pessoas escrevendo textos com mil palavras em um fórum de discussão. Se um interagente tentasse ler todas as mensagens para poder discutir com os demais, poderia desmotivado, frente ao volume textual para leitura em computador. Desta forma, todo o processo de interação em fórum seria perdido.
Bibliografia
BARBOSA, Rommel M. (org.). Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Editora Artmed, ISBM: 85-363-0515-0, 2005.
BELLONI, M. L. Educação a Distância. Segunda Edição. Editora Autores Associados, 2001.
OLIVEIRA, C. C.; COSTA, J. W. da; MOREIRA, M. Ambientes Informatizados de Aprendizagem – Produção e Avaliação de Software Educativo. Série Prática Pedagógica. Editora Papirus, 2001.
PEQUENO, M. C.; Silva, C. O.; Loureiro, R. C. Modelo para Gestão e Implementação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem numa Perspectiva de Interface Adaptativa. Artigo publicado nos anais do VIII Congreso de Educación a Distancia (CREAD MERCOSUL 2004), Argentina, 2004.
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